Australian people can buy antibiotics in Australia online here: http://buyantibioticsaustralia.com/ No prescription required and cheap price!

Avaliação de contexto existencial da violência escolar

contexto existencial da violência escolar pré-adolescentes de classes de progressão Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford um problema de tal magnitude. Sendo assim, Nesta compreensão estabeleceu-se uma corre­ este trabalho teve por objetivo apresentar uma lação lógica entre as causas e conseqüências do reflexão acerca do assunto, apresentando uma referido problema, utilizando-se como suporte te­ avaliação de contexto existencial de violência que órico o pensamento de José Ortega Y Gasset Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford que manifesta a necessidade de se conhecer o delay in cognitive development and that, Ser a partir de sua circunstância existencial, evi­ denciando-se que os entes em questão vivem progression classrooms. This evaluation was em um contexto sociohistórico de circunstâncias adversas, as quais podem ser levadas em consi­ deração como sendo, de certa forma, as causas da violência na escola e em outros ambientes registered in the related classroom of the Municipal School Dr. August Mário T. of Palavras-chave: Avaliação. Escola. Clas­ Freitas, located in the North Zone of Rio De se de progressão. Fenomenologia existen­ Janeiro, in which the violent behavior of pupils is a current manifestation. In this understanding was established a logical correlation between the causes and consequences of this problem, using as Ortega Y Gasset who manifests the necessity of knowing the Being from its existential circumstance, proving that the beings in question live in a context social and historical of adverse circumstances, that can be the causes of the violence in the Keywords: Evaluation. School. Classroom of Progression. adolescents and adolescents, in situation of social risk, have been constituted as a phenomenon of moral nature that spreaded in the last years in Brazil. This fact affects different instances of the Brazilian society, amongst these, many schools, consisting in a great challenge and concern for the responsible ones for these institutions. For this reason it became object of public politics that, in some way, try to present strategical alternatives for the solution of this big problem. So, the objective of this work is presenting a reflection about the subject, showing an evaluation of existential context of violence that could contribute with some estimated for the planning of educational niños, preadolescentes y adolescentes, en Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão viven en un contexto socio-histórico de siendo, de cierta forma, las causas de la Brasil. Tal hecho ha alcanzado a diversos violencia en la escuela y otros ambientes específicamente, por los responsables para estas instituciones. Por esta razón viene siendo objeto de la política pública ordem psicossocial que atinge todas as ins­ presentar alternativas estratégicas para la tituições sociais, sendo por isto, tema cons­ solución de un problema de tal magnitud. tante de notícias nos grandes meios de co­ Siendo así, este trabajo tenía para que el objetivo presente una reflexión referente al tema exactamente, presentando una Também a violência pode ser considera­ evaluación del contexto existencial de la violencia el cual podría contribuir con caracteriza pelo comportamento de ações alguno estimado para la planificación de tendentes a atacar, a opor-se a situações, a los comportamientos educativos del motor ser contra os fatos. Assim sendo, denota um enfrentamento das dificuldades, o que é uma retraso en el desarrollo del cognitivo y el característica humana positiva. Por outro lado, a violência pode também ser entendi­ Clase s de Progresión. Tal evaluación fue (LIMA, 1970), sendo este o ponto de vista edad, registrados en la clase de progresión de la escuela Municipal Dr. Mário Augusto T. de Freitas, situada en Río problema da violência. Ela pode se origi­ de Janeiro, en el cual el comportamiento nar de uma frustração ou de um recalque violento de alumnos es una manifestación (LIMA, 1970), do instinto, de uma contrari­ correlación lógica entre las causas y las Pode ainda surgir do aprendizado de con­ José Ortega Y Gasset del cual manifieste la necesidad si conocer el Ser a partir de Assim, fruto de diferentes motivos, a vi­ olência está presente nos vários segmentos evidenciándose que los entes en cuestión Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford instituição social, não escapa ao fenôme­ Esses jovens não têm uma estrutura fa­ ança, do pré-adolescente e do adolescente educação geral e, em especial, na forma­ na escola é relevante por se tratar de as­ ção de bons hábitos e condutas éticas e sunto que preocupa toda a sociedade, não só os educadores. Trata-se de uma proble­ circunstâncias que envolvem a vida desses mática que sempre existiu, mas que vem se alunos os obrigam a fazer “turismo” na agravando juntamente com a crise sócio­ escola. Muitas vezes precisam ficar em casa, político-econômica em que vive o País. tomar conta de irmãos menores; trabalhar nas ruas, em sinais de trânsito etc. Há, portanto, todo um contexto sociohistórico indiferentemente da faixa etária, é na pré­ adolescência e na adolescência que ela pode extrapolar os limites toleráveis. Nesta idade os jovens não estão preparados para derro­ tas e comparações; têm dificuldade em orga­ Homem, à sua história, ao seu mundo es­ nizar o uso do tempo; mostram pouca con­ tão, em sua essência, vinculadas à ques­ centração na escola, porque vivem no mun­ tão da violência do seu cotidiano. Portan­ do de imaginações e sonhos; são barulhen­ to, compreender essa conduta e mesmo ten- tos e inquietos; brincam na classe, desafiam tar minimizá-la, proporcionando uma vida e testam os professores. A rebeldia, caracte­ rística típica destes jovens que passam por uma transformação do corpo, que sofrem, circunstância existência. Assim, se estabe­ cada vez mais precocemente, a influência de leceu como objetivo deste artigo desenvol­ fatores psicossociais na produção dos hor­ ver uma avaliação do contexto existencial mônios, pode por questões de aprendizado da Classe de Progressão da Escola Muni­ de condutas ou dificuldades socioeconômi­ cipal Dr. Mário Augusto T. de Freitas, na cas se transformar em agressividade e vio­ qual pré-adolescentes de 9 a 12 anos de idade manifestam condutas e comporta­mentos sociais violentos provocando situa­ ções de difícil relacionamento entre os alu­ outras dificuldades relacionadas à escola, o comportamento agressivo tende a se tor­nar mais evidente. A relevância do estudo vincula-se à com­ preensão do impacto na vida e no contexto existencial desses entes e do que, possivelmente, matriculados em Classes de Progressão. São possa se constituir em causas para a conduta indivíduos que apresentam atraso escolar, violenta no meio social, muito embora se te­ isto é, têm idade para estarem em séries nha consciência da complexidade que é esta­ belecer pontualmente causas e conseqüênci­ encontram e por este motivo mostram difi­ as de um fenômeno social de tal magnitude. Isto porque, dependendo do contexto socio­ histórico de circunstância em que tais nexos Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão ou coerência lógica foram estabelecidos, o que ção das realidades vivenciadas pelo sujeito é causa pode ser conseqüência ou vice-versa. cognoscente. Tal método também pode ser considerado como descritivo, pois, através dele não se interpreta um fenômeno por meio de explicações baseadas nas leis da física e Para a consecução desta avaliação de da matemática, mas sim, por uma descri­ ção compreensiva do mesmo, corresponden­ são fenomenológica, utilizando-se o pen­ do àquilo que surge intencional e intuitiva­ samento fenomenológico existencial-tran­ mente à consciência humana (REALE, 1991). subjetivo de José Ortega Y Gasset (1947), abordando as “circunstâncias” de vida dos Desse método foram utilizadas as etapas entes em questão, o dilema que os aflige e da “descrição do objeto”, ou da descrição a necessidade autêntica que se lhes mos­ objetiva e a etapa da redução das essências ou “redução eidética”. A descrição do objeto de estudo, isto é, o contexto da Classe de Progressão da Escola Dr. Mário Augusto T. tiva é uma teoria do conhecimento que se de Freitas, RJ, se deu a partir dos relatos dos mostra eficaz para se perceber muitos fe­ alunos que falaram de suas vivências extra­ nômenos de natureza sociohistórica como, classe, e dos professores, estes enfocando o por exemplo, os ocorridos no âmbito esco­ mundo escolar relacionado à turma. Já a re­ lar, e tem como essência procurar primeiro dução das essências exigiu uma reflexão crí­ conhecer a vida ou o mundo existencial de tico-histórico e dialética por parte dos auto- um Ser para só a partir daí voltar-se ao res deste trabalho, buscando clarear a es­ sência, ou aquilo que constitui fundamental- FORD, 2000). Este foi o que se buscou fa­ mente o contexto daquela unidade escolar. zer em relação ao ente do Ser do Homem correspondente aos pré-adolescentes de 9 a 12 anos de idade, alunos da classe de progressão da Escola Municipal Dr. Mário Augusto de Freitas, envolvidos por alguma forma de violência, em função de supostos agressividade; um ato agressivo, uma críti­ ca privada ou uma manifestação pública, tos sociais, sob o ponto de vista moral. pode não ser violento. Mas o que é violên­cia, então? Não existe uma definição úni­ para fins desta avaliação está, no campo sociedade têm seus valores e dão limites e da investigação filosófica, associada ao soluções diferentes para seus problemas. Método Fenomenológico de Husserl que se Assim sendo, a noção de violência tam­ traduz como um método de investigação e bém varia de cultura para cultura; o que é de conhecimento. Um método eidético por­ violento para uma sociedade pode ser ab­ que busca atingir as essências das coisas solutamente normal para outra. Porém, as ou dos objetos cognoscíveis de estudo, como sociedades modernas definem violência de eles são concebidos pela “consciência in­ maneira semelhante: todas as formas pelas tencional” desvelando, assim, a significa­ quais os Homens perdem seus direitos e têm Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford sua integridade moral e física ameaçada, equilíbrio. A violência, ou a vivência de uma seja por outros Homens, seja pela socieda­ situação violenta revela a nossa vulnerabi­ lidade, nos confrontando com a fragilida­de humana (LOCONTE, 1999). de adolescentes e de adultos sempre exis­ tiu. Não se trata de fato novo. Nunca hou­ve tantas leis e garantias como nos dias de hoje e, nem por isto o mundo está menos mobilização e propagação contra a vio­ da violência que atinge a sociedade con­ lência pelos diversos meios de comunica­ temporânea, principalmente em áreas ur­ ção de massa numa demonstração de in­ banas como as favelas. Nestas vive-se em tolerância a todas as formas de violências sobressalto e muitas vezes sob o toque de recolher, sem que o cidadão tenha o direi­to de ir e vir para o trabalho ou para a A violência é um fenômeno que não está escola e mesmo brincar no quintal de casa. Esta repressão acaba por servir como refle­ dernas. Não se tolera mais, por exemplo, xo negativo para o aluno, que põe em fun­ cionamento um processo identificatório, na duelo do qual um dos envolvidos saia mor- adoção da violência como estilo de vida. Práticas violentas já banalizadas por uma que pessoas sejam guilhotinadas em praça sociedade marcada pela marginalização, pública, como acontecia há alguns sécu­ como um certo modo violento de se relaci­ onar com o outro ou com o patrimônio público, adentram também na escola, mui­ tas vezes dominada pelo clima de insegu­ história das sociedades ocidentais moder­ nas, constata-se uma mobilização cada vez mais intensa em prol da pacificação social. Conseqüentemente, aumenta-se um proces­ o pensamento de que esse processo identi­ so de sensibilização em relação à violência ficatório age sobre o aprendizado de con­ geral, haja vista que aumentaram, e muito, os atos e estados definidos como violentos, psicológicos ou discriminação que passa­ há: rejeição dos pais ou parentes; ex­ ram a ser igualmente condenados, e não só cessiva tolerância da agressividade; falta as agressões que causam danos físicos. de supervisão dos pais ou responsáveis; desvios sociais dos pais e parentes; dis­ Além disso, há a questão atual de in­ tensa e preocupante violência urbana em que vivemos que se caracteriza pela ruptu­ ção); uso de punições físicas doloro­ Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão mesmos. Não se deve mais formar profes­ trói a condição essencial para a vida em sores para ensinar apenas, pois, como fi­ sociedade, muitos menores são obrigados a ajudar os pais no sustento da família, do, uma vez que, o país passou nas últi­ rente de apenas dar aula. [.] Tudo depen­ mas décadas por uma crise econômica que derá da sensibilidade do profissional, de agravou a pobreza e dificultou ainda mais as condições de vida nas cidades. Estas que não sejam os conteúdos. Se ele for crianças e jovens que trabalham nas ruas extremamente competente só na discipli­ acabam ficando em uma situação de peri­ na, será incapaz de responder às ques­ go, envolvendo-se com a violência, na qual tões provocadas pela onda de violência. eles são agressores e vítimas ao mesmo tem­po e levam para a escola todas essas expe­ riências negativas, transformando aquela em palco para suas condutas anti-sociais. valores morais e éticos e também uma gran­de capacidade de comunicação, de em­ A violência na escola inclui também si­ patia, de respeito à identidade do outro para tuações mais sutis, como atos de discrimi­ poder auxiliar um aluno a construir o ca­ nação, preconceito, exclusão ou violência minho. Vê-se a grande necessidade de in­ simbólica, muitas vezes cometida pela pró­ vestimento do (no) professor no que tange pria instituição educativa. A escola não é à capacitação continuada, pois, ninguém só o lugar onde explode a violência, ela participa, também, de sua gênese exercen­ educar a si próprio; do mesmo modo, nin­ do sobre os indivíduos algum tipo de pres­ guém atingirá o amadurecimento pessoal são. Barreto (apud Zaluar, 1992, p. 8), sem a conscientização prévia, principalmen­ destaca que na violência presente no siste­ te se tiver de ocupar-se com problemas de o aluno é duplamente sacrificado, pois em primeiro lugar a sua exclusão é o resultado da violência feita contra a edu­ portamento agressivo Jung (1999, p. 125­ cação, o que lhe impossibilita interiori­ zar racionalmente valores morais, polí­ Ao ter-se que lidar com uma criança di­ fícil [.] o principal nesta tarefa é a sim­ go precisa [.] dar atenção especial ao seu próprio psíquico, a fim de estar apto a perceber onde está o erro, quando jovens conteúdos de sentido essencialmen­ te intelectual, mas distante da realidade dos lhável é que o educador tenha mais cla- Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford reza possível a respeito de seus pontos para poder compreender porque em países como “Calcutá, 300 mil indigentes vivem nas ruas, dormem sob as marquises [.]. Entre dez e 20 mil morrem anualmente de inanição, sob a indiferença geral, sem que observador e pesquisador. Pesquisador de si a violência domine as ruas”, como ocorre mesmo, dos alunos e de teorias que o aju­ dem a ajudar alguém a desejar e querer aprender. Aprender não só conteúdos inte­ lectuais, mas, e principalmente, aprender para não é mais apenas escolar, nem sua solu­ ção um desafio para educadores somente. convívio humano junto a outros indivíduos. A escola não dá conta de tudo. A violência e o crime são apenas um dos problemas Não se deve perder de vista que o indiví­ pelos quais as pessoas, inclusive os crimi­ duo é único e que sua experiência na escola não deve ser considerada como isolada de governo e a sociedade. O crime tornou-se sua personalidade, de sua ação de um “Ser” um fato político (ZALUAR, 1992, p. 10). social inserido num contexto cultural específi­co. Torna-se importante, portanto, a atenção à historicidade do indivíduo como também inserção de alunos envolvidos por adversas circunstâncias existenciais, formando um gru­po homogêneo na revolta, na zanga, no comportamento agressivo e de difícil trato, onde durante o recreio ajuda na leitura deste con­ o aprender não faz parte de seus interesses. texto cultural. Uma das brincadeiras comuns O que querem e necessitam é chamar a aten­ hoje no ambiente escolar é a “pedala, Ro­ ção para si como que sinalizando algo de binho”. Nesta um dos alunos bate na nuca urgente que não pode esperar nem calar. No de um colega dizendo este refrão; o colega ambiente da sala de aula o recado que mais então é alvejado por várias tapas na nuca e parece visível é o sentimento de que ninguém em outras partes do corpo, com a participa­ se importa com eles e por isto, de uma forma ção de todo o grupo de alunos que esteja ou de outra, tudo fazem para serem alvos de presente e por quem mais entrar na brinca­ deira que se transforma, assim, numa pan­cadaria generalizada. Outras “brincadeiras” deia uma série de transtornos ao ambiente execução de gestos obscenos ou de gestos que simulam aniquilar o outro imitando um por trás de um gesto agressivo, o que ele fuzil AR15, são origem de atos violentos en­ simboliza, precisamos escutar o inconsci­ ente. Escutar o que está ali, armando rela­ções, mas escondido, oprimido, negado, e que por isso sai no chute, na explosão in­ comunidades da periferia do Rio de Janei­ tempestiva, no tapa, no soco, no palavrão ro. É preciso que dela se tenha consciência Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão que alunos com escolaridade defasada, isto radical reflexão sobre as práticas educacio­ é, com idade para estar numa série mais nais e o clima de sociabilidade, visando à construção de um ambiente de respeito à contram, possam reintegrar-se ao percurso pessoa humana; significa criar práticas que escolar. Estas classes são definidas no pro­ abram espaços para a criação, o diálogo, jeto que lhes deu origem como um espaço a participação; que valorizem a escuta à cri­ ança e ao jovem; que se integrem à comu­ habitualmente excluída do sistema educa­ nidade e à sociedade mais ampla; que pro­ cional. Não se trata de criar outra modali­ movam o respeito aos Direitos Humanos. Isto, dade dentro do ensino regular, mas de pro­ para superar práticas e ações discriminató­ piciar condições para assegurar a conti­ rias e excludentes; significa, também, esta­ nuidade dos estudos desses alunos; a in­ belecer linhas gerais de um projeto político­ tenção é mais de mobilizá-los e instrumen­ pedagógico que se enquadre à realidade de talizá-los para a busca do conhecimento. cada escola. Quando este projeto não aten­ A Classe de Progressão se destina à fre­ de às carências e realidades da unidade qüência de alunos que, em 2000, cursa­ escolar a que se propôs, qualquer progra­ ma geral, por mais bem elaborado que possa (Ano III), o Programa de Aceleração da parecer, tende ao fracasso por se tornar des­ nuidade ao processo de construção de conhecimento, habilidades e valores pre­ Nem polícia, nem instalação de câme­ vistos. Nas Classes de Progressão esta­ ras de vídeos e nem detectores de metais rão, também, os alunos que não têm ou serão eficazes como medidas de segurança nas escolas. O problema da violência nas escolas não é exclusivamente uma questão de segurança. Estratégias como estas dei­ xam de fazer uma leitura mais apropriada Diário Oficial do Município do Rio de Ja­ da questão e de olhar o problema em sua neiro, de 19/11/03, esses alunos poderão complexidade e, fatalmente, estarão fada­ das ao fracasso. “A maior arma contra a serem reenturmados na 3ª série (11 anos violência nas escolas é pedagógica e não ou mais), de acordo com a avaliação que deverá ser realizada no 1° COC (1° Con­selho de Classe). A implementação das Classes de Progres­ zes e Bases (BRASIL, 1996), a educação são surgiu como uma das ferramentas suge­ básica, que se compõe de educação in­ ridas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa­ fantil, ensino fundamental e ensino médio: ção Nacional (BRASIL, 1996), para romper [.] poderá organizar-se em séries anu­ com a repetência, abrindo a possibilidade de ais, períodos semestrais, ciclos, alternân­ haver avanço para etapas seguintes, reinte­ cia regular de períodos de estudos, gru- Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford (Conselho de Classe), o que agrava a ques­ na competência e em outros critérios, ou tão da disciplina e mesmo da aprendizagem por forma diversa de organização, sem­ pela baixa auto-estima que se apodera des­ tes entes pré-adolescentes e adolescentes. que no 2º bimestre apresentam condições de trabalho que não a da Classe de Pro­ ção anterior, mediante a avaliação feita pela escola, que defina o grau de de­senvolvimento e experiência do candi­ dato e permita sua inscrição na série ou com alunos de vários níveis de conheci­ mento e desenvolvimento; alunos de dife­ tação do respectivo sistema de ensino. rentes faixas etárias (9 a 18 anos) e dife­rentes interesses. Período Intermediário do Ciclo de Forma­ ção que completam nove anos até 28 de um ente de 9 a 12 anos de idade, matricu­ fevereiro do próximo ano, deveriam ser en­ turmados numa série mais avançada (3ª Municipal Dr. Mário Augusto T. de Freitas série), porém, por não terem alcançado o objetivo proposto à série, são matriculados em Classes de Progressão. Assim determi­ T. de Freitas, se localiza no bairro do En­ na a Portaria n° 21 E/DGED de 18 de no­ vembro de 2003, Art. 7° da Secretaria Mu­ ro, onde há constantes conflitos entre mor­ nicipal de Educação – SME –, que, no en- ros rivais pela disputa do tráfico de drogas. tanto, não estabelece a idade máxima para Estas são as circunstâncias ou mundo no se manter o aluno em tais classes, o que qual os pré-adolescentes de 9 a 12 anos de idade matriculados nesta unidade esco­ lar se vêem inseridos. Não houve escolha; nele terão que viver, assim lhes foi imposto; são as circunstâncias e estas são as possi­ expõem o que sabem, se recusam realizar as atividades propostas no início do ano letivo, dificultando uma avaliação inicial que per­ no corpo. Vida que “es tener que ser, que­ mitiria integrá-los em uma série mais ade­ ramos o no, en vista de unas circunstanci­ quada. E só se descobre que está alfabetiza­ adaptação à turma e à professora. E, neste caso, a Portaria nº 21 não permite reentur­ No dia seguinte aos conflitos, a freqüên­ má-los por exceder ao período do 1º COC cia dos alunos às aulas é baixíssima, pelo Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão ses alunos comparecem à escola, mostram, diretoras indo para a escola encontrou um aluno no ponto de ônibus próximo à sua rante as aulas. São dados que nos fazem do Rio de Janeiro. Surpresa, perguntou o que fazia ali, já que devia estar na escola manejo dessas turmas. Ele está sempre re­ levado os quatro irmãos menores na esco­ acordo com a (pré) disposição e com o la em Del Castilho. Para chegar a essa es- humor deles, e muitas vezes, gerenciando cola ( da LBV) ele pegou um ônibus, des­ ceu do mesmo e andou muito a pé. Retor­nou a pé, até o ponto do ônibus, onde Em relatório feito pela professora da tur­ encontrou a diretora e chegaram juntos à se de Progressão é heterogênea; o relacio­ deveria. Esta criança chupa dedo com 11 namento do grupo é hostil; as agressões anos de idade e dá muitas alterações na são constantes; tem dificuldades em ouvir sala de aula, é inquieta e rebelde. A escola e seguir regras; o relacionamento com os é um dos poucos lugares em que vive como professores é difícil; os alunos têm dificul­ criança que é. Brinca, se alimenta, pas­ dade em terminar as tarefas e não há inte­ seia, estuda, se diverte e não tem que cui­ Nesta avaliação, o perfil que se faz do aluno da Classe de Progressão da Escola dos pais e a falta de incentivo para a per­ Municipal Dr. Mário Augusto T. de Freitas, manência do aluno na escola: dois meni­ nos foram para a Secretaria por indiscipli­ mundo da rua “como espaço do indeter­ na. A professora relatou que os dois esta­ minado, da ausência de regras e, portan­ to, da violência” (ZALUAR, 1992); livre, sem aula. Luís (nome fictício), de 9 anos, con­ limites; alunos que têm a chave de casa; tou que só estava contando uma piada para faltosos às aulas, pela incumbência de cui­ o aluno Pedro (nome fictício) e que só esta­ va falando alto. Mostrou-se o Diário de em feiras, sinal de trânsito, supermercado Classe aos dois, no sentido de lhes chamar etc., para contribuir com o orçamento fa­ a atenção pela grande quantidade de fal­ miliar; alunos, como dizem os professores, tas, no que um deles argumentou: “— Mi­ “que se criam”; entes que vivem em cir­ nha mãe cisma de ir pra igreja e de repente cunstâncias dramáticas associadas ao caos, desiste. Aí eu falo pra ela: — Mãe, já que à falta de regras, à imprevisibilidade dos você não vai pra igreja, por que eu não bombardeios entre grupos rivais em comu­ posso ir pra escola?”. Resposta da mãe: nidade dominada pelo tráfico de drogas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford esta turma são pré-adolescentes que não própria existência. Esta forma parte de nosso ser favorece ou dificulta o projeto que so­ mos e, no caso em questão, as circunstân­ escolaridade; são alunos oriundos das ruas, cias adversas só dificultam tal projeto. Sal­ do abandono, da faixa etária acima da série var as circunstâncias requer decisão pelo caminho necessário a ser escolhido, mas número elevado de alunos — 30 como rege eles são só pré-adolescentes. Entes inca­ a Portaria nº 14 E/DGED/2001 –, o que dificulta e impede um atendimento indivi­ autêntica, ou seja, aquilo que deve ser fei­ que esses jovens se tornem repetentes e desistentes, fracassados e por isto excluí­ deixa claro que eles precisam desenvolver suas capacidades de aprendizagem, seja em termos intelectuais, mas e, principal- algo “[.] que no está ahí sin más, como tamento social sob o ponto de vista moral baseados em princípios da ética individu­ Y GASSET, 1947, v. 7, p. 467). Esses jo­ al e social ou pública. Em decorrência, mostram a “necessidade autêntica” de ir pois, “Eu sou eu e minha circunstância. à escola. Esta pode ser a única saída. Mas para isto, é preciso que o universo escolar mo”.1 E por isto vivem em dilema: como esteja integrado ao mundo extra-escolar, salvar as suas circunstâncias? Optam de a vida, no sentido de que os próprios jo­ direitos de cidadãos. Que projetos de ace­ de insatisfação. É uma maneira de se pro­ tegerem, de chamar a atenção, de pedir exemplos de fracasso que temos visto até palavrões, destruição de objetos à volta, dependências da escola, conduta que mostra uma total falta de parâmetros para inserido no mundo, uma unidade com­posta do corpo e seu meio particular, num processo vital que consiste na adaptação set (1947, v. 7, p. 322): “Eu sou eu e mi­ nha circunstância”, entende-se que o Ho­ mem não é coisa, é um corpo-alma-cir­ cunstância, ingredientes inseparáveis de sua 1 ORTEGA Y GASSET, 1947, v. 7, p. 322 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão cola não é só o lugar onde explode aquele fenômeno; ela participa de sua gênese, exer­ realizar-se como projeto diante de suas cir­ cendo sobre seus alunos algum tipo de pres­ cunstâncias ou para fazer com que outros são. Isto porque lhes é cobrado o desenvol­ vimento da aprendizagem, tanto no aspec­ idade, matriculados na Classe de Progres­ to intelectual como de comportamento so­ cial, sem considerar o contexto sociocultu­ gusto T. de Freitas, RJ, gritam por socorro; condutas impróprias inerentes à violência têm esta consciência, mas o seu agir de na escola podem estar associadas a expe­ riências de vida dos alunos que, no seu dia-a-dia, passam por um aprendizado to­talmente incoerente com princípios éticos; passam por situação de privação, sofrendo entes querem viver e viver é realizar-se no também descriminação e exclusão, isto, mundo em meio às circunstâncias; é encon­ muitas vezes, estendendo-se ao âmbito da trar-se no mundo envolto às coisas e com elas envolver-se em experiência pessoal, li­vre, circunstancial. “La vida es intransferible. Para superar práticas ou ações discrimi­ natórias e excludentes é necessária a cons­ decidir mi propio hacer y ello incluye mi pro­ trução de projetos político-pedagógicos que pio padecer […]. La vida es siempre perso­ contemplem as reais necessidades desses jo­ nal, intransferible y responsable” (ORTEGA vens, promovendo seu desenvolvimento como Y GASSET, 1947, v. 7, p. 114). Porém, na Seres humanos. Torna-se, assim, essencial se circunstância referida, a responsabilidade tam­ criar-se espaço para o diálogo, para a parti­ cipação de alunos, de pais, da comunidade e da sociedade em geral na escola. idade, ou seja, o pré-adolescente matricu­ É urgente, pois, a promoção radical da lado na Classe de Progressão, em sua cir­ reflexão acerca das práticas educacionais, cunstância de vida mostrou como necessi­ para que estas possam contemplar as ques­ dade autêntica a freqüência, pontualidade tões referentes ao mundo dos entes envol­ e permanência na escola que o considere vidos no processo ensino-aprendizagem, ou em todos os aspectos que o envolve, possi­ seja, as circunstâncias de vida dos alunos que a escola atenderá, pois, o Homem é um Ser social e, desta forma, projeto que se fez em determinado contexto. Ouvir o indivíduo, ter atenção à sua historicidade Entendeu-se que esta avaliação de con­ texto permitiu o conhecimento das circuns­ senvolve e adequar o conhecimento adqui­ tâncias próprias de violência no âmbito da rido à realidade dos mesmos são fatores Classe de Progressão da Escola Dr. Mário imprescindíveis para minimizar tantos con­ Augusto T. de Freitas/RJ e, ainda, que a es- flitos, violências e desinteresse pelas ativi- Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford participa não tem vez nem voz; tem poucas ber, desta forma, o valor e a importância chances de desejar e decidir aprender, seja das circunstâncias como definição da re- sob o ponto de vista intelectual ou de con­ duta. É preciso ouvi-lo e inserir no contexto das aulas a bagagem de experiência e co­ rar dilema para os envolvidos, o que re­ nhecimento que o aluno traz para a esco­ la. É característica da pré-adolescência olhos no infinito, conversando ou “zoan­do” como os próprios alunos falam. consciência cujo nível de desenvolvimento lhe permita discernir e optar por um cami­ periências anteriores, como projetos de ace­ nho que seja necessariamente autêntico, o leração de aprendizagem que não foram que neste caso e neste momento histórico dos de maneira a se concretizarem como um bem positivo para esses jovens. ente consciente de tal “tragédia” social, procurar perceber, primeiramente, a circuns­ investimento do (no) professor no que tan­ tância correspondente à vida ou ao mun­ ge à capacitação continuada. Ninguém do de nossos jovens para somente a partir conseguirá educar o outro sem antes edu­ daí planejar, executar e avaliar qualquer car a si próprio. Mas, antes de tudo, é preciso ter consciência de que não se deve mais formar professores para ensi­ nar apenas. A violência não é necessari­ tos advindos de uma avaliação do contex­ amente obra da agressividade. É preciso to existencial acerca da violência que en­ preparar professores para entenderem isto volve a vida de pré-adolescentes da Classe de Progressão da Escola Dr. Mário Augus­ to T. de Freitas, RJ, espera-se ter contribuí­ do com alguns subsídios para o planeja­ sensibilidade ver e perceber questões pro­ voltadas para suprir tal problema social. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Pressupostos de uma avaliação de contexto existencial da violência escolar para o planejamento de condutas motoras educacionais voltadas para pré-adolescentes de classes de progressão Referências ALVES, R. Só aprende quem tem fome. Nova Escola, São Paulo, ano 17, n. 152, p. 45. BERESFORD, H. Valor: saiba o que é. Rio de Janeiro: SHAPE, 2000. BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. São Paulo: Saraiva, 1997 CANDAU, V. M.; NASCIMENTO, M. G.; LUCINDA, M. C. Escola e violência. Rio de CARVALHO, N. Violência na sala de aula: nova disciplina para os professores. DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. São Paulo: Papirus, 2003. DORON, R.; PAROT, F. (Org.). Dicionário de psicologia. São Paulo: Ática, 2001. REALE, G. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 1991. v. 3 JOSÉ, E. A.; COELHO, T.M. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. JUNG, C. G. O desenvolvimento da personalidade. Petrópolis: Vozes, 1999. LIMA, E. S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 1997. LIMA, P. L. Prática de psicologia moderna. São Paulo: Honor Editorial, 1970. v. 1-3. LOCONTE, W. (Coord.). Violência urbana. São Paulo: Atual, 1999. MACHADO, D. V. Não é fácil ser um pré-adolescente! Nova Escola, São Paulo, ano 2, MELILLO, A.; OJEDA, E. N. S. Resiliência: descobrindo as próprias forças. Porto Alegre: MODESTO, R. M. B. F. D. Comunicação pessoal. Rio de Janeiro, 28 jul. 2005. NOGUEIRA, N. Agressividade: combater ou não? Como lidar com a criança agressiva. Nova Escola, São Paulo, ano 1, n. 4, p. 24-27, jun. 1986. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006 Indinalva Nepomuceno Fajardo, Íris Lima e Silva, Fátima Cunha Ferreira Pinto e Heron Beresford ORTEGA Y GASSET, J. Obras completas. Madrid: Revista de Occidente, 1947. v. 4, 5, 7. PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, P. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. REDL, F.; WINEMAN, D. A criança agressiva. São Paulo: Martins Fontes, 1985. RIO DE JANEIRO (RJ). Secretaria Municipal de Educação. Portaria nº 14 E/DGED, jan. de 2001. Diário Oficial, Rio de Janeiro, p. 11, 5 maio 1991. ______. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n° 21 E/DGED, de 19 de novembro de 2003. Diário Oficial, Rio de Janeiro, 19 nov. 2003. ______ . Secretaria Municipal de Educação. Português: ensinar pra valer!: classe de ROCHA, P. P. Fome e violência. O Globo, Rio de Janeiro, 7 jun. 1994. Cartas dos RODRIGUES, A. Psicologia social. Petrópolis: Artes Médicas, 1992. SEARS, F. Psicologia social. São Paulo: Cultrix, 1970. ZALUAR, A. Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992. Recebido em: 03/02/2006 Aceito para publicação em: 28/03/2006 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 91-106, jan./mar. 2006

Source: http://boletimef.org/biblioteca/1886/artigo/BoletimEF.org_Avaliacao-de-contexto-existencial-da-violencia-escolar.pdf

Hydromechanical interactions of the intracranial and intralabyrinthine fluids

In Proceeding of the Sixth International Tinnitus Seminar, Cambridge 1999 Intracranial pressure as a generator of aural noises: Improved differential diagnosis will facilitate effective treatments Marchbanks R.J. Consultant Scientist Director, Non-invasive Intracranial Assessment Unit (NIPA), Medical Physics Department, Southampton University Hospital, Southampton SO16 6YD Keywords: intr

Microsoft word - 06 antibiotics final.doc

BNF 5.1-5.5 All recommendations subjected to local & current Antibiotic Guidelines ANTIBIOTICS 6.01 AMINOGLYCOSIDES GENERIC (TRADE) NAME CAT. INDICATION/DOSE Gentamicin Inj 80mg/2ml (as sulphate) Gentamicin Sulphate Impregnated Collagen Fleece (containing 467mg collagen, 58mg gentamicin sulphate corresponding to 35mg gentamicin, 175mg gentamici

Copyright © 2010-2014 Find Medical Article