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Berufs- und Arbeitsorientierung an allgemein bildenden Schulen
Gliederung
Berufsorientierung als lebenslanger Prozess Drei zentrale Herausforderungen an Ausbildung, Arbeit und Beruf Die Sicherung eines auswahlfähigen betrieblichen Zweite Herausforderung: Die Sicherung von Erwerbsarbeit zwischen Flexibilisierung Dritte Herausforderung: Die Sicherung der Berufsform von Arbeit Ausbildungsfähigkeit heute: Von der Qualifikation zur Kompetenz Ausgewählte Zwischenergebnisse des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ Kooperationsformen mit außerschulischen Partnern Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule 1 Berufsorientierung
als lebenslanger Prozess
Bis in die 1970er Jahre haben die meisten Jugendlichen die Berufswahl noch als eine punktuelle Entscheidungssituation begriffen, bei der je nach Bildungsvoraussetzungen, regionalem Ausbildungsplatzangebot und persönlichen Interessen die Entscheidung für den einen Lebensberuf getroffen wurde. Heute ist die Berufswahl am Ende der Sekundarstufe I nur ein – wenn auch nach wie vor bedeutender – Teil in einem Berufsorientierungsprozess, der bereits im Bereich der Elementarbildung seinen Ausgangspunkt nimmt und sich für immer mehr Menschen über ein ganzes Arbeitsleben erstreckt. Berufsorientierung ist ein Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Bedarf und
Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite (vgl. Famulla/ Butz 2005).
Sie ist zugleich ein Bildungs- und Lernprozess, der sowohl in formellen, organisierten Lernumgebungen als auch informell im alltäglichen Lebensumfeld stattfindet. Als eine Bildungsaufgabe ist Berufsorientierung eng an die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen gebunden, die nach einer Antwort auf die Frage suchen, welchen Beruf sie ergreifen und welchen weiteren Bildungsweg sie einschlagen sollen. Bei diesem Suchprozess werden zentrale Fragen nach der Zukunft von Erwerbsarbeit und Beruf berührt, mit denen sich nicht zuletzt Leitbilder und Lebenspläne der Jugendlichen verbinden. Die Entscheidungssituation am Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem ist heute durch zweierlei Wandlungsprozesse charakterisiert. Zum einen – und das zeigen alle neueren Jugendstudien – gibt es gegenüber der früher stärker arbeitszentrierten sowie in Phasen aufteilbaren Biographie den nachdrücklichen Wunsch nach möglichst früher selbstständiger Lebensgestaltung, nach Familie und Freizeit wie auch sinnvoller Erwerbsarbeit und Beruf, wobei all diesen Wünschen zumeist ein gleich hoher Rang zugemessen wird. Zum anderen sind aufseiten der Betriebe bzw. des Arbeits- und Ausbildungsmarktes deutlich veränderte und zum Teil gestiegene Qualifikationsanforderungen Informatisierung, Globalisierung, Flexibilisierung, vgl. Schober 2001). Von den Jugendlichen werden die Veränderungssignale aus dem Beschäftigungssystem offenbar nicht positiv und als Herausforderungen zur Mitgestaltung angesehen. Über die Hälfte der Jugendlichen beurteilt ihre Ausbildungs- und Berufschancen eher skeptisch bis negativ (vgl. Prager/ Wieland 2005, S. 19). Soll der einleitend skizzierte Begriff von Berufsorientierung, der wesentlich pädagogisch geprägt ist und die Stärkung der Kompetenzen und der Persönlichkeit von Jugendlichen in den Mittelpunkt rückt, nicht abstrakt bleiben und die verbreitete Skepsis und Ohnmachtsgefühle verstärken, muss für jeden Jugendlichen eine Perspektive im Strukturwandel der Arbeitswelt erkennbar sein und Chancen und Wege eines erfolgreichen Übergangs in Ausbildung und Beruf aufgezeigt werden können. Insofern ist erfolgreiche Berufsorientierung eng gebunden an die Chancen auf den Erhalt eines Ausbildungs- und Arbeitsplatzes wie auch an die Zukunft und Gestaltbarkeit von Arbeit und Beruf überhaupt. Mit der Einlösung dieses elementaren Anspruchs ist Berufsorientierung nur im Zusammenwirken bzw. in gemeinsamer Verantwortung von Pädagogik, Wirtschaft und Im weiteren möchte ich diese übergreifende Verantwortung für erfolgreiche Berufsorientierung an drei essenziellen Herausforderungen deutlich machen: erstens der
Sicherung von Ausbildungsplätzen, zweitens der Sicherung von Erwerbsarbeit und drittens
der Sicherung der Berufsform von Arbeit. (Folie 2) 2 Drei zentrale Herausforderungen an Ausbildung, Arbeit und Beruf
2.1 Erste Herausforderung: Die Sicherung eines auswahlfähigen betrieblichen
Ausbildungsplatzangebots
Eine erfolgreiche Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt bemisst sich für die meisten Jugendlichen in Deutschland an dem Erhalt eines Ausbildungsplatzes im dualen System, das etwa zwei Drittel eines Geburtsjahrgangs durchlaufen. Zwar ist die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge zwischen 2003 und 2004 wieder von 557.600 auf 573.000 gestiegen, doch die „rechnerische Lehrstellenlücke“ lag im September 2005 wie bereits im Vorjahr immerhin noch bei 30.000 (vgl. Allmendinger/ Ebner 2005, S. 15). Dabei charakterisiert diese Zahl nur sehr eingeschränkt die gewachsenen Probleme an der ersten Schwelle. Deutlicher treten diese hervor, wenn man die Marke von 12,5 % Überangebot an Ausbildungsplätzen als Maßstab zugrunde legt, welches – nach dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 10.12.1980 – erst ein auswahlfähiges Ausbildungsplatzangebot konstituieren würde (vgl. in diesem Sinne auch Pütz 2003). Rechnet man zu der Zahl von unversorgt gebliebenen Jugendlichen noch diejenigen Jugendlichen hinzu, die gern eine Ausbildung absolvieren würden, aber aufgrund schulischer Leistungen bzw. mangelnder Ausbildungsreife keine Lehrstelle erhalten haben oder sich gar nicht erst beworben haben, so bleibt eine beträchtliche Zahl von Jugendlichen in so genannten So befanden sich im Jahr 2003 über 400.000 Jugendliche entweder in berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit (BA) (108.000), in schulischen Maßnahmen wie dem Berufsvorbereitungsjahr (79.300), dem Berufsgrundbildungsjahr (49.200) oder in einjährigen Berufsfachschulen zur beruflichen Grundbildung (178.300). Zu diesen 400.000 Jugendlichen im Wartestand sind noch 130.900 Jugendliche in Maßnahmen der BA zur Berufsausbildung Benachteiligter hinzuzuzählen (vgl. Allmendinger/ Ebner 2005, S. 16f). Seitens der Gewerkschaften werden zu diesen Zahlen noch die 300.000 arbeitslosen Jugendlichen ohne Ausbildung addiert und so insgesamt ein erheblich größeres Potenzial von Jugendlichen angenommen, das im Jahr 2005 ohne Ausbildungsplatz geblieben ist (vgl. Nach einer anderen Untersuchung gab es im Jahr 2003 936.000 Lehrstellensuchende in ganz Deutschland, von denen 512.000 (= 55 %) eine richtige Lehrstelle erhielten (vgl. Grill 2003). Das heißt, 45 % befinden sich in „Warteschleifen“ oder „Ergänzungsmaßnahmen“, wie Schönbohm-Wilke treffender sagt, um negative Bewertungen, die diesen Maßnahmen anhaften, zu vermeiden (vgl. Schönbohm-Wilke 2005, S. 13). Auch wenn – zumal nach PISA – ein erheblicher Reformbedarf des Bildungswesens einschließlich der schulischen Berufsorientierung festgestellt wird, kann wegen der ökonomischen bzw. Konjunktur-Abhängigkeit des Ausbildungsplatzangebots die Ursache für das gravierende Übergangsproblem an der ersten Schwelle nicht allein in der fehlenden Ausbildungsfähigkeit oder Berufswahlreife der Jugendlichen gesehen werden. Insofern ließe sich die grundsätzliche Frage von Allmendinger/ Ebner, „ob eine nachbessernde Arbeitsmarktpolitik nicht durch eine vorsorgende Bildungspolitik ersetzt werden solle“ (ebd., S. 14), zumindest in einer Hinsicht konkretisieren: Könnte nicht - neben der notwendigen Verbesserung des Übergangsmanagements - durch die forcierte Schaffung anerkannter Ausbildung in beruflichen Schulen die Konjunkturabhängigkeit und der massive Verdrängungswettbewerb um Ausbildung im dualen System gemindert werden? Zu verweisen ist auf positive Beispiele in Österreich (vgl. Stooß 2003) wie auch in Berlin Fazit: Die Sicherung eines auswahlfähigen Ausbildungsplatzangebots ist aus sozial-,
bildungs- und arbeitspolitischen Gründen geboten. Die notwendige schulische Verbesserung der Berufsorientierung bzw. Ausbildungsfähigkeit allein kann weitergehende ausbildungspolitische Maßnahmen zur Verbesserung der quantitativen und qualitativen 2.2 Zweite Herausforderung: Die Sicherung von Erwerbsarbeit zwischen
Flexibilisierung und sozialer Sicherheit
Angesichts des strukturellen Wandels der Arbeitswelt ist schulische Berufsorientierung heute zunehmend mit der Frage konfrontiert, auf welche Form oder Formen von Arbeit Bezug genommen werden kann. Seit den siebziger Jahren gibt es in der Bundesrepublik einen Trend von einem standardisierten System lebenslanger Ganztagsarbeit im Betrieb hin zu einem System pluralisierter, flexibler, dezentraler Beschäftigung (vgl. Beck 1986). Es sinkt die Zahl der in einem so genannten Normalarbeitsverhältnis Beschäftigten (vgl. Oschmiansky/ Schmid 2000, S. 4), (Folie 4) bei dem eine fachlich qualifizierte Arbeit mit voller Stundenzahl ausgeübt und mit vollem tariflichem Entgelt bezahlt wird, in dem gesetzlicher Kündigungsschutz besteht und volle Urlaubs- und Rentenansprüche gesichert sind. Auf die anderen Erwerbspersonen trifft hingegen die Realität zeitweiser oder anhaltender Erwerbsarbeitslosigkeit sowie flexibler Beschäftigungsverhältnisse zu. Auch wenn man durchaus noch nicht vom Verschwinden der Normalarbeit sprechen kann (vgl. Expertenkommission 2002, S. 46) und neuen Arbeitsformen und -verhältnissen, wie dem „Arbeitskraftunternehmer“ (vgl. Voß/ Pongratz 1998) oder dem „Scheinselbständigen“ (vgl. Reindl 2000) die Verallgemeinerung und Zukunftsfähigkeit mit guten Gründen bestritten werden kann, dürften wir erst am Beginn der Suche nach einem ausgewogenen Verhältnis ökonomisch bestimmter Flexibilität und sozialpolitisch notwendiger Sicherheit, nach „Flexicurity“, stehen (vgl. Keller/ Seifert 2000). Festzustellen ist heute die weitere Verlagerung von Erwerbstätigkeiten vom industriellen Bereich in den Dienstleistungsbereich wie auch zu anderen Erwerbsformen wie geringfügige Beschäftigung, Werkvertrags- und Leiharbeit bis hin zur so genannten neuen Selbstständigkeit. Oschmiansky/ Schmid vom Wissenschaftszentrum Berlin plädieren für eine „institutionelle Absicherung von Übergängen zwischen den verschiedenen Erwerbsformen, um soziale Ausschließung zu vermeiden und zu einer Neuverteilung der Arbeit bei gleichzeitiger Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit beizutragen“ (Oschmiansky/ Schmid 2000, S. 5). Als Beispiel für die erfolgreiche Neuregelung von „Übergängen“ dient die dänische Qualifikations-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitik (vgl. hierzu Frenzel 2003). Fazit: In der modernen oder Dienstleistungs-Gesellschaft bildet die Erwerbsarbeit nach wie
vor das organisierende Zentrum der Lebensführung. Bei der Berufsorientierung in der Schule sollten allerdings nicht nur neue Formen von „Flexicurity“ thematisiert, sondern auch ein erweiterter Arbeitsbegriff zugrunde gelegt werden, der neben der Erwerbsarbeit die Eigenarbeit und die Bürgerarbeit umfasst. 2.3 Dritte Herausforderung: Die Sicherung der Berufsform von Arbeit
Traditionell kommt dem Beruf in Deutschland eine hohe ökonomische wie sozialpolitische Bedeutung zu. Die sich wandelnden Qualifikationsanforderungen des Beschäftigungssystems müssen mit den Bildungs-, Arbeits- und Lebensansprüchen der Menschen, insbesondere der Jugendlichen, in Einklang gebracht werden. Dieser Abstimmungsprozess zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem erfolgt in hohem Maße über das Medium Beruf, über Berufsorientierung und berufliche Aus- und Weiterbildung. Angesichts des beschleunigten Wandels der Arbeitswelt wird immer häufiger die Frage gestellt, ob dieser Abstimmungs- und Anpassungsprozess noch über die beruflich organisierte Arbeit gewährleistet ist oder ob der Beruf „out“ ist und mit dem Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft, vom Facharbeiter zum Wissensarbeiter („Symbolanalytiker“) seine Brücken- und Integrationsfunktion verliert, wie etwa der Berufssoziologe Martin Baethge meint (vgl. Dagegen steht die Position (vgl. Voß 1994), dass der Arbeitsinhalt, die Arbeitsqualität, wieder an Bedeutung gewinnt, dass nicht von der berufsförmigen Arbeit Abschied zu nehmen ist, sondern allenfalls von der Annahme, den Ausbildungsberuf ein ganzes Leben lang, womöglich noch in einem einzigen Betrieb, ausüben zu können. Auch gibt es verschiedene Berufsbildungsreformkonzepte (vom Bundesinstitut für Berufliche Bildung, vom Deutschen Industrie- und Handelstag wie auch von den Handwerkskammern), um eine bessere Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem zu ermöglichen. Danach geht die Tendenz langfristig dahin, Berufsausbildung stärker auf die Vermittlung theoretisch anspruchsvoller und extrafunktionaler Kompetenzen zu konzentrieren. Es soll die Zahl der ca. 370 geordneten Ausbildungsberufe deutlich reduziert werden und vor allem eine berufliche Grundqualifikation vermittelt werden, auf der ein stärker am Arbeitsmarkt bzw. an betrieblichen Anforderungen orientiertes und gestaltbares System der beruflichen Weiterbildung aufsetzt (vgl. in diesem Sinne auch Rebmann u.a. 1998, S. 64). Neben der Bündelung von Arbeitsanforderungen zu marktfähigen Qualifikationen mittels Ausbildungsordnungen ist die wichtige psychosoziale Funktion des Berufs hervorzuheben, wenn man danach fragt, welchen Beitrag Berufsvor- und -ausbildung für die Integration der Jugendlichen in die Gesellschaft leisten. Über den Beruf werden nicht nur marktfähige Qualifikationen gebündelt, es werden Wertorientierungen und Haltungen vermittelt sowie gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung erreicht. Über den Beruf und die Berufswahl werden „Lebenspläne“ entwickelt. Es scheint, als ob die meisten hiermit auch gut fahren: Nach einer Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft würden immerhin 73 Prozent aller Ausgebildeten im Westen und 80 Prozent aller Ausgebildeten im Osten die gleiche Ausbildung noch einmal wählen (vgl. IWD 1999, S. 6). Fazit: Für den „Übergang von der Schule in das Wirtschaftsleben“ behält der Beruf seine
Leitfunktion. In einer Arbeitswelt, die von einer zunehmenden Dynamisierung und Auflösungstendenzen im Status der Erwerbstätigen geprägt ist, kommt dem „Beruf als Identifikationsanker“ eine steigende Bedeutung zu (vgl. in diesem Sinne Dostal 2002). Dem steht nicht entgegen, dass die Kategorie des Berufs in der beruflichen Bildung zunehmend in der Zielformel „berufliche Handlungsfähigkeit“ und hierzu gehöriger Kompetenzdimensionen wie Sach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz aufgeht. 3 Ausbildungsfähigkeit
Von der Qualifikation zur Kompetenz
In den bisherigen Ausführungen ist stillschweigend vorausgesetzt, dass es so etwas wie eine eindeutige Definition von „Ausbildungsfähigkeit“ gibt, welche den gemeinsamen Bemühungen um Berufsorientierung, um eine Verbesserung des Übergangs in Ausbildung, Arbeit und Beruf, als Maßstab zugrunde gelegt werden kann. Doch den häufig verwendeten Begriffen „Ausbildungsfähigkeit“, „Ausbildungsreife“ oder auch „Berufswahlreife“ fehlen Operationalisierungen, sie sind marktabhängig und unscharf, weil sie prognostischer Natur und an den späteren Berufserfolg gekoppelt sind. Hinzu kommt, dass für die anerkannten Ausbildungsberufe keine formalen Zugangsvoraussetzungen existieren, auf die hin Kriterien der Ausbildungsreife oder -fähigkeit bezogen werden können (vgl. Schober 2004, S. 4). Aus betrieblicher Sicht wird die mangelnde Ausbildungsfähigkeit von Jugendlichen vor allem an den Grundqualifikationen wie Rechnen, Schreiben und Lesen festgemacht, häufig ohne klaren Bezug zu Ausbildungs- oder Berufsanforderungen (ebd., S. 10). Folglich wurden auch die PISA-Ergebnisse etwas vorschnell interpretiert als Beleg dafür, dass die Jugendlichen in Deutschland schlecht auf den Einstieg in die Arbeits- und Berufswelt vorbereitet seien, weil sie – im internationalen Vergleich gesehen – erhebliche Defizite in den Basiskompetenzen wie Mathematik, Lesefähigkeit und naturwissenschaftlichen Kenntnissen aufweisen. Auch wenn Zusammenhänge zwischen diesen so genannten Basiskompetenzen und dem, was man unter Ausbildungsfähigkeit oder einer schließlich erfolgreichen Arbeits- und Berufsbiografie verstehen könnte, unbestreitbar sein dürften, sind Schlussfolgerungen von dem einen (verfügbare Basiskompetenzen) auf das andere (Ausbildungsfähigkeit) nicht so zwingend, wie sie heute häufig gezogen werden. Zu einem weiteren Begriff von „Ausbildungsfähigkeit“ kommt jedenfalls eine Studie, die in Thüringen von Jenaer Wissenschaftlern unter Leitung von Michael Winkler zur Ausbildungsfähigkeit von Jugendlichen durchgeführt wurde (vgl. Winkler u.a. 2002). Die Untersuchung, in die 850 Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse an Realschulen und Berufsschulen einbezogen wurden, kommt zu dem Schluss, dass die Jugendlichen zwar Schwächen in Deutsch, Mathe und Naturwissenschaften aufweisen – was durch die PISA- Studie im internationalen Vergleich nachdrücklich bestätigt wird – dass sie aber hinsichtlich Schlüsselkompetenzen wie Verlässlichkeit, Kreativität, Kommunikations- und Teamfähigkeit über beachtliche Qualitäten verfügen. Das heißt: „Es ist sehr gründlich nachzufragen, in welchen Bereichen die Jugendlichen Defizite aufweisen und ob diese für die betrieblichen Aufgaben so hinderlich sind, dass sie nicht allemal durch die deutlichen Stärken in der Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ausgeglichen werden.“ (Winkler 2004, S. 13f) Ähnlich belegen die Untersuchungen des Psychologischen Dienstes der Bundesagentur für Arbeit über 20 Jahre hinweg, dass zwar die Fertigkeiten in den traditionellen Kulturtechniken bei Haupt- und Realschülerinnen und -schülern nachgelassen haben, dass jedoch allgemeine Intelligenz, logisch-schlussfolgerndes und vernetztes Denken sowie Problemlösefähigkeiten Seitens der empirischen Bildungsforschung wird derzeit der Versuch unternommen, den Begriff der „Ausbildungsreife“ über ein Set von Basiskompetenzen und Mindestbildungsstandards zu definieren, die mit Ausbildungs- und späterem Berufserfolg korrelieren und mindestens vorhanden sein müssen, um eine Person als ausbildungsreif zu bezeichnen (Watermann 2003). Aus Sicht der Berufsberatung und des Psychologischen Dienstes der Bundesagentur für Arbeit wurde jüngst in einem erhellenden Diskussionsbeitrag drei Stufen bei Auswahlverfahren (1. Ausbildungsreife, 2. Berufseignung und 3. Vermittelbarkeit) unterschieden und näher erläutert, um eine sachliche Verständigung zwischen allen Partnern am Ausbildungsmarkt zu fördern (vgl. Müller-Kohlenberg u.a. 2005). Trotz der Schwierigkeiten, ein fundiertes und aktualisiertes Verständnis von Ausbildungsfähigkeit im Kontext von Berufsorientierung exakt zu fixieren, lässt sich seit einiger Zeit schon eine deutliche Änderung der Blickrichtung bzw. ein Paradigmenwechsel in der Bildungsforschung wie auch in der Berufsorientierung feststellen, wofür der Begriff der Stand lange Zeit der Qualifikationsbegriff im Zentrum der Berufsbildung wie auch der Berufsvorbildung, welcher eher aus der Perspektive des Beschäftigungssystems Anforderungen an das Bildungssystem und die Individuen enthält, so weist der Kompetenzbegriff eine stärkere Affinität zum Subjekt auf. Das heißt, unter Kompetenzen versteht man eher personengebundene Fähigkeiten, die heute mit einem zunehmenden Maß an Eigeninitiative der Subjekte und vermehrt aus praktischen Erfahrungen gewonnen werden. Nach dem gegenwärtigen Forschungsstand ist davon auszugehen, dass Bildung vor allem als Kompetenzerwerb zu verstehen ist, der auf „eine autonome Lebensführung in möglichst allen Lebensbereichen in einem konkret gegebenen gesellschaftlich-kulturellen Kontext“ zielt (Rauschenbach u.a. 2004, S. 21). Andere sprechen davon, „…Jugendlichen eine erfolgreiche Auseinandersetzung mit ihrer schulischen, beruflichen und privaten Umwelt (zu) ermöglichen und sie zu Koproduzenten ihrer Persönlichkeitsentwicklung (zu) befähigen.“ (Prandin 2002) Die Bedeutung dieses Paradigmenwechsels von der Qualifikation zur Kompetenz korrespondiert eindrucksvoll mit der seit längerem zu konstatierenden Veränderung in bestimmten Bereichen der industriellen Arbeitsorganisation (Stichwort: „Neue Produktionskonzepte“, vgl. Kern/ Schumann 1984), bei denen es stärker auf Selbstständigkeit und die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Gestaltung der Arbeit ankommt (vgl. Heidegger 1988). Mehr noch, die „Arbeit selbst wird als Lern- und Bildungsmedium“ aufgewertet (Dehnbostel 2003). Auch wenn die lernförderlichen Formen der Arbeitsorganisation bislang nur partiell anzutreffen sind, jedenfalls diesbezüglich noch kein einheitlicher Trend auszumachen ist (vgl. Expertenkommission 2002, S. 42), ließe sich hier von ersten Schritten in Richtung auf eine „Pädagogisierung der Ökonomie“ sprechen. Diese Entwicklung käme einem Verständnis von Berufsorientierung entgegen, das sich weniger wissens- oder berufsfachbezogen als vielmehr als Teil von Allgemeinbildung im Sinne einer Stärkung der Persönlichkeit und Handlungsfähigkeit von Jugendlichen versteht und insofern schon viel unmittelbarer arbeits- und berufsvorbereitend wirkt, als gemeinhin angenommen wurde. Für das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ (SWA-Programm), dessen ausgewählte Zwischenergebnisse im Folgenden dargelegt werden sollen, steht denn auch die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt. 4 Ausgewählte
Zwischenergebnisse des Programms „Schule –
Wirtschaft/ Arbeitsleben“ (Folie 8)
Vorbemerkung zum SWA-Programm (Folie 9)
Das seit 1999 laufende Programm hat sich die Entwicklung innovativer, transferierbarer und nachhaltig wirksamer Maßnahmen zur Förderung und Verbesserung der Berufsorientierung von Jugendlichen zum Ziel gesetzt. Die Jugendlichen sollen ihren Erfahrungen entsprechend möglichst praxisnah auf die Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt vorbereitet werden. Dabei werden Konzepte erprobt, die den Schülerinnen und Schülern schulartspezifisch und unter Berücksichtigung des Alters, Entwicklungsstands und geschlechtsspezifischer Unterschiede den Zugang zum Arbeits- und Berufsleben erleichtern sollen. Im Prinzip spricht das Programm drei Zielgruppen an bzw. verfolgt drei globale Ziele: erstens die Verbesserung
der Fähigkeit der Jugendlichen, sich in die Arbeits- und Berufswelt erfolgreich zu integrieren und dort auch zu behaupten, zweitens die Erhöhung der Ausbildungsbereitschaft der Betriebe
und drittens die Stärkung der Lehrkompetenzen an den Schulen im Bereich der
Bislang wurden und werden im SWA-Programm mehr als 70 Vorhaben in 40 Projekten in den Ländern sowie bei den Sozialpartnern gefördert – darunter neun Verbundprojekte. (Folie 10) Mit den Projekten werden insgesamt bald 50.000 Schülerinnen und Schüler in 1.000 Schulen erreicht. Bei den Schulen handelt es sich überwiegend um Schulen im Sekundarbereich I, aber auch Schulen im Sekundarbereich II, Förderschulen und Schulen für Lernbehinderte sind vertreten. Die Kooperationen erstrecken sich auf circa 4.300 Unternehmen. Während der bisherigen Laufzeit sind eine Reihe verschiedener Produkte geschaffen worden
(Folie 11, Folie 12). Dazu gehören Arbeitsmappen und Handreichungen ebenso wie institutionalisierte Kooperationen bzw. Netzwerke; um nur einige Beispiele zu nennen: Transferagenturen, validierter Leitfaden zur eigenständigen Vor- und Nachbereitung
der Schülerbetriebspraktika sowie zur eigenständigen Organisation der dualen
Informations- und Orientierungsangebote,
lokales Internetportal zur
Berufswahlorientierung, individueller Förderplan „Berufliche Integration“ für die Arbeit mit
Benachteiligten, Berufswahlpass, entwickelte Unterrichtsmaterialien zu Themen der
Arbeits- und Berufswelt, „Kooperations-Knigge“ u.v.m.
Im Folgenden nun möchte ich Ihnen einige Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem bundesweiten SWA-Programm vorstellen, die ein erweitertes Verständnis von 4.1 Kompetenzentwicklung
Berufsorientierung als pädagogische Herausforderung und damit als schulische Aufgabe hat sich von der faktenorientierten Wissensvermittlung hin zu einer prozessorientierten Kompetenzvermittlung bewegt. Damit einher geht die Konzentration auf Persönlichkeitsbildung mit der vorrangigen Förderung von personalen und sozialen Kompetenzen im Zusammenhang mit einer stärkeren Praxisorientierung. Entsprechend steht die Vermittlung betrieblicher Erfahrungen, der Fähigkeit zu selbstständigem und planvollem Arbeiten, von Kommunikations- und Teamfähigkeit und Verantwortungsbereitschaft bei vielen SWA-Projekten im Vordergrund. Die Art und Weise, wie Kompetenzen und Erfahrungen vermittelt werden sollen, ist in den Projekten jedoch sehr verschieden. Gleiches gilt für die Erfahrungen, die von den Projekten bei diesen Wenn man die Kompetenzbereiche nach Typen gruppiert betrachtet, lässt sich erkennen, dass der reine Erfahrungsgewinn (betriebliche Erfahrung und Projekterfahrung) keine Probleme bereitet. Erfahrungen lassen sich in organisierbaren Situationen erwerben. Ähnliches gilt für die Vermittlung von Fach- und Methodenkompetenzen. Bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen (Kommunikations- und Teamfähigkeit) sowie der Erzeugung von Motivation (Arbeits- und Leistungsbereitschaft) berichten die Projektverantwortlichen ebenfalls nur selten von Schwierigkeiten. Die größten Probleme bereiten die personalen Kompetenzen wie selbstständiges und planvolles Arbeiten, Selbstreflexion und Kritikfähigkeit oder Verantwortungsbereitschaft, die im Zusammenhang mit Selbstständigkeit und Lernen lernen, Offenkundig sind einer Stärkung der personalen Kompetenz im berufsorientierenden Unterricht der Schule Grenzen gesetzt. Ihre Entwicklung ist ein langwieriger Prozess, der eines ganzheitlichen pädagogischen Ansatzes bedarf. Dies scheint nicht leistbar in einem eigenen berufsbezogenen Schulfach mit vier oder weniger Wochenstunden. Die personale Kompetenz ist jedoch zentrales Element einer als Prozess verstandenen Berufsorientierung, die auf Eigenverantwortung und Selbstständigkeit bei den Jugendlichen setzt. Ihre Stärkung muss deshalb – unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Jugendlichen – im Vordergrund stehen. Insofern ist die Prüfung fächerübergreifender Modelle zur Erreichung des Ziels einer verbesserten Berufsorientierung unerlässlich. Fazit: In der Kompetenzforschung besteht weitestgehend Einigkeit, dass
Kompetenzvermittlung nicht abstrakt erfolgen kann, sondern immer in bestimmten inhaltlichen Bezügen stattfindet. Als erfolgreiche Methode zur Kompetenzvermittlung in der Berufsorientierung haben sich vor allem komplexe Lernformen gezeigt, wie zum Beispiel Schülerfirmen, besondere betriebliche Lernaufgaben, Praxistage und Projektwochen, die Eigenverantwortung, Praxisnähe und Teamfähigkeit zugleich fördern. Allerdings bedarf die erfolgreiche Anwendung dieser Lernformen der Konkretion bzw. Anpassung an die spezifischen Lernvoraussetzungen der jeweiligen Lerngruppe. 4.2 Kooperationsformen mit außerschulischen Partnern (Folie 14)
Im Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ ist der systematische Auf- und Ausbau von Kooperationen zwischen Schulen und anderen für die Berufsorientierung relevanten Akteuren eine zentrale Aufgabe. Neben Gewerkschaften, Arbeitgeberverbänden, Kammern und anderen Organisationen sind hier vor allem die Betriebe, Arbeitsverwaltungen, Hochschulen sowie die Die Einbeziehung der Betriebe in schulische Veranstaltungen, die Nutzung von Firmen- Know-how für den Fachunterricht sowie die Einbindung von Firmenangehörigen in Lehrerfortbildungsveranstaltungen und in den Unterricht sind in den meisten Projekten zum festen Bestandteil der Arbeit geworden. Teilweise wird die Zusammenarbeit mit Unternehmen in Kooperationsvereinbarungen vertraglich festgelegt. Für eine erfolgreiche Kooperation ist deshalb die Bedeutung solcher Instrumente im Einzelfall unter Berücksichtigung der betrieblichen und schulischen Gegebenheiten zu prüfen. Der Einfluss der Eltern auf die Berufswahlentscheidung ihrer Kinder ist ungebrochen. So werden die Impulse durch schulisch organisierte Betriebspraktika für die Berufswahl positiv beurteilt, jedoch haben in der Wahrnehmung der Jugendlichen Schule und Berufsberatung insgesamt einen weit geringeren Einfluss auf die Berufswahl als Eltern, Freunde und Verwandte. Die schulische Berufsorientierung muss versuchen, die Eltern stärker und früher Als beispielhaft kann man jene Ansätze im SWA-Programm bezeichnen, die systematische und auf Dauer angelegte Kooperationen zwischen allen für die Berufsorientierung Jugendlicher bedeutsamen Stellen und Personengruppen anstreben und diese als Netzwerk anlegen. Hierzu gehören auch die Transferagenturen in Berlin, Brandenburg, Bremen und Hamburg bzw. das darauf aufbauende SWA-Projekt „Transferagenturen im Verbund“ (vgl. TransVerbund 2005) sowie das von Nordrhein-Westfalen und Hessen gemeinsam getragene Verbundprojekt „Berufsorientierung im Verbund“ (2005). Neben Schulen, Betrieben und anderen relevanten Einrichtungen sollten vor allem die Eltern mit eingebunden werden. Fazit: Als Bedingung für eine stabile und erfolgreiche Netzwerkarbeit bleibt anzumerken,
dass ein materieller oder ideeller Nutzen für alle Beteiligten erkennbar sein muss. Auch eine gute Öffentlichkeitsarbeit unterstützt die Stabilisierung von Netzwerken. Kooperationen leben von intensiven persönlichen Beziehungen. Sie müssen permanent gepflegt werden und das benötigt Zeit. Angesichts dicht gefüllter Lehrpläne haben viele Schulen hiermit Probleme. Es ist deshalb sinnvoll, entsprechende Kapazitäten in den Schulalltag, etwa in Maßnahmen zur 4.3 Veränderte Lern- und Lehrformen (Folie 15)
Projektarbeit und modulares, handlungsorientiertes Lernen bilden eine Alternative, zumindest eine Ergänzung zum immer noch üblichen Frontalunterricht, der nach einer Studie der FernUniversität Hagen immer noch zu mehr als 75 % die vorherrschende Unterrichtsform darstellt (zit. n. Meyer 2003, S. 60f). An einer Reihe von Schulen sind die im Rahmen der SWA-Projekte entwickelten Lern- und Lehrkonzepte zur Berufsorientierung feste Bestandteile der Schulprogramme geworden. Die Maßnahmen zur Förderung des selbst gesteuerten Lernens beinhalten neben der eigenständigen Planung, Durchführung und Auswertung von Aufgaben den Einsatz neuer Lernbausteine und den Einsatz neuer Medien, wobei innovative Formen des Lernens im Internet ermöglicht werden. Individuelle Leistungsdefizite können abgebaut und eine bessere Verzahnung mit außerschulischen Bereichen herbeigeführt werden. Eine besonders positive Wirkung auf die Motivation und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler haben veränderte Lernorte und die regelmäßige Präsenz von Personen aus anderen Bereichen. Ausdrücklich zu betonen sind die positiven Wirkungen von Praxiserfahrungen, sei es durch die Bearbeitung realer Aufträge aus der Wirtschaft oder durch die Mitarbeit von Jugendlichen an jeweils ein oder zwei Tagen in der Woche in einem Unternehmen. In einigen Fällen wechseln die Jugendlichen nach einer bestimmten Zeit den Betrieb und lernen auf diese Weise unterschiedliche Berufsfelder intensiv kennen. Durch die engere Zusammenarbeit mit Betrieben und Betriebsangehörigen werden aus Sicht der Projekte nicht nur die Unterrichtsinformationen über die Ausbildungsstellen- und Arbeitsmarktsituation durch eigene Anschauung und Erfahrung angereichert, es wächst auch das persönliche Interesse an der Auseinandersetzung mit spezifischen Ausbildungs- und Arbeitsperspektiven. Bei den Neukonzeptionen der Betriebspraktika wird dieser motivationsfördernde Effekt von Praxiserfahrungen besonders berücksichtigt. Betriebspraktika dienen in zunehmendem Maße nicht nur der Überprüfung der eigenen Neigungen und Fähigkeiten im Hinblick auf betriebliche Anforderungen, sondern werden immer stärker als Erkundungspraktika angelegt, in denen Betriebsabläufe, Aspekte des technologischen Wandels und Arbeitsmarktsituationen analysiert werden. Fazit: Die systematische Verknüpfung von schulischem Lernen mit praktischen Erfahrungen
führt nicht nur zu einer Verbesserung der sozialen und methodischen Kompetenzen, sondern bringt auch positive Effekte hinsichtlich Motivation und Anwesenheit mit sich. 4.4 Förderung benachteiligter Jugendlicher (Folie 16)
Schulerfolg und damit auch Bildungs- und Berufsperspektiven werden in Deutschland in hohem Maße durch die soziale Herkunft bestimmt, wie auch die jüngste PISA-Studie wieder bestätigt hat. Die Ausbildungschancen für schwache Schülerinnen und Schüler sind zurück gegangen, und die Erwerbsmöglichkeiten für Ungelernte und niedrig Qualifizierte werden weiter abnehmen. Aus diesen Gründen wird die Förderung und Qualifizierung benachteiligter Dabei geht es zu einem erheblichen Teil um Jugendliche, die überdurchschnittlich häufig durch Schulmüdigkeit und Leistungsschwäche auffallen. Diese Jugendlichen verfügen selten über eine realistische Selbsteinschätzung. Entweder sie überschätzen sich und ihre Aussichten auf dem Arbeitsmarkt oder sie unterschätzen, bedingt durch jahrelangen Misserfolg und ein sehr geringes Selbstwertgefühl, ihre Fähigkeiten. Bislang wurde versucht, benachteiligte Jugendliche in nachschulischen Maßnahmen zur Ausbildungsreife zu bringen. Dieses Ziel wird auch im Rahmen des bundesweiten Programms „Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“ (vgl. BQF- Programm) durch innovative Maßnahmen verfolgt. Im SWA-Programm werden nun Maßnahmen, die sich an verstärktem Praxisbezug, Stärkung der Persönlichkeit sowie konkreten Hilfen zur Lebensbewältigung orientieren und die in der bisherigen nachschulischen Benachteiligtenförderung (Berufsvorbereitungslehrgänge) mit Erfolg praktiziert werden, bereits in der Schule angesiedelt. Die Erfahrungen der Projekte zeigen deutlich, dass Jugendliche in diesem Bildungsabschnitt weniger in ihrer Abwehrhaltung festgelegt und noch nicht von ihrer eigenen Nutzlosigkeit überzeugt sind. Auch die meist wenig ansprechbaren Eltern mit Migrationshintergrund erreicht man offensichtlich während der Schulzeit besser und kann sie folglich leichter einbeziehen. Als beispielhaft im SWA-Programm sind jene Ansätze zu betrachten, die eine Verknüpfung der drei Komponenten: vermehrter Praxisbezug, sozialpädagogische Betreuung und veränderte Lern- und Lehrformen in einem möglichst früh anzusetzenden schulischen Wichtig ist: Die in diesem Bereich arbeitenden Lehrkräfte brauchen die Fähigkeit und entsprechende Unterstützung, um die Maßnahmen zu adaptieren und ihrer jeweiligen Zielgruppe anzupassen und sie bedürfen der Weiterbildung und Entlastung in anderen Fazit: Durch Maßnahmen zur Förderung besonderer Gruppen noch während ihrer Schulzeit
kann die hohe Anzahl teurer, nachschulischer Maßnahmen verringert werden. Allerdings wäre ein Umlenken eines Teils der eingesparten Mittel zur Finanzierung der schulischen Maßnahmen erforderlich, weil für die dargestellte Intensivbetreuung ein anderer 5 Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule
Bei der Realisierung der Projekte im SWA-Programm wird auf fünf Elemente ein besonderes Gewicht gelegt (Folie 17). Es geht darum, • die Selbstständigkeit und die Eigenverantwortung der Jugendlichen in den Mittelpunkt zu • die Berufswahl als einen Prozess und nicht als eine punktuelle Entscheidung zu verstehen, • die Lehrkräfte in ihrer neuen Rolle als Moderator/innen zu begreifen, • die Kooperation und Vernetzung mit externen Partnern als notwendig zu erkennen und zu • Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule zu begreifen. Zumal das letzte Element hat sich im Verlauf der Programmrealisation als zunehmend bedeutsam herausgestellt. Seien es die neu entwickelten Praktikumsformen, die neuen Kooperationsformen mit außerschulischen Akteuren oder der Einsatz des Berufswahlpasses, es setzte sich immer wieder die Erkenntnis durch, dass Berufsorientierung nur gelingen kann, wenn sie als Aufgabe der ganzen Schule begriffen wird.
Wie weit wir insgesamt gesehen noch von einem allgemein bildenden berufsorientierenden Unterricht als Aufgabe der ganzen Schule entfernt sind, lässt sich am Bildungsverständnis messen, welches seitens des „Forum Bildung“ formuliert wurde (Folie 18). Dort wird auf drei Elemente verwiesen, die als miteinander verschränkt anzusehen sind: erstens
Persönlichkeitsbildung, zweitens die Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe und drittens
die Vorbereitung auf die berufliche Arbeitswelt (vgl. Forum Bildung 2002, S. 15). Sieht man diese drei Elemente als Einheit in jedem allgemein bildenden Unterricht, ist im Grunde jede Lehrkraft, auch in Fächern wie Mathematik, Deutsch, Kunst u.a., mit der Frage konfrontiert, auf welche Weise sie in ihrem Fachunterricht auch zur Förderung der Berufsorientierung Auf dem Hintergrund dieses umfassenden Bildungsauftrags von Schule und der Auswertung der Zwischenergebnisse des SWA-Programms lässt sich das spezifische Profil einer berufsorientierenden Schule skizzieren (vgl. Famulla/ Butz 2005). Von einer berufsorientierenden Schule kann gesprochen werden, wenn (Folie 19) • die Berufsorientierung als didaktisches Grundprinzip im Schulleitbild fest verankert ist und von der Schulleitung nachdrücklich vertreten wird, • sich diese Denkhaltung in einer Fächer- und Jahrgangsstufen übergreifenden Konzeption • die Schule in ein kooperatives Netzwerk mit externen Partnern eingebunden ist, und • die Konzeption in einem lebendigen Dialog mit der Umwelt und ihren Mitgliedern fortlaufend kritisch reflektiert und angepasst wird. Das ist – zugegeben – ein anspruchsvolles Konzept von Schule, das sich aus guten Beispielen des SWA-Programms wie auch aus anderen Programmen (Stichwort: „Selbstständige Schule“, vgl. Lohre/ Kober 2004) destillieren lässt, das aber in der Fläche ohne einen organisierten und bildungspolitisch gestützten Innovations- und Transferprozess nicht zu Wichtigster Ansatzpunkt hierfür scheint die Entwicklung von Unterricht, von neuen Lern- und Lehrformen, von Projektlernen, von fächerübergreifendem Unterricht mit Praxisbezügen auch außerhalb von Schule, kurz: von Unterrichtsentwicklung. Doch wer neue Lehr- und
Lernformen entwickeln und anwenden will, braucht dazu motivierte und qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit einer neuen Aufgabe auch selbst gefordert und gefördert sehen, das heißt, es bedarf der Personalentwicklung. Und wenn schließlich motivierte
Schülerinnen und Schüler und qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer in neuen Unterrichtsformen die Berufsorientierung oder Aneignung von Ausbildungsfähigkeit als längerfristigen Prozess verstehen, dann braucht es dazu ein förderliches Umfeld, eine Organisation, die lernt und entsprechende Organisationsstrukturen ausbildet.
Auf dieses Ziel- und Handlungsdreieck von Unterrichts-, Personalentwicklung und Organisationsstrukturen, welches beispielsweise vom SWA-Projekt „Erweiterte Berufsorientierung im System Schule“ explizit verfolgt wird (vgl. EBISS 2005), stoßen zwangsläufig auch andere Projekte oder Schulen, die bei der Realisierung von Maßnahmen zur Verbesserung des Übergangs einen erweiterten Begriff von Berufsorientierung zugrunde legen. Dabei ist es unerheblich, welchen Ausgangspunkt man in diesem Handlungsdreieck Dennoch scheint die Erkenntnis dieses strukturellen Zusammenhangs nur die eine, fast möchte man sagen, die leichtere Seite der Medaille zu sein. Die praktische Umsetzung dieser Entwicklungs- oder Reformaufgabe entlang dieser drei Dimensionen und damit der Entwicklung von Schule als System ist die ungleich schwierigere. 6 Schulreform braucht langen Atem
Das Fazit aus den bisherigen Ausführungen lautet: • Durch die Gewichtsverschiebung von Qualifikation oder Wissen zu Kompetenz ist die Berufsorientierung Angelegenheit eines jeden Faches geworden und umgekehrt:
Kompetenzstärkung ist Ziel aller Fächer wie auch bei den speziellen Lerngegenständen der Berufsorientierung. • Durch die Praktizierung von neuen Lern- und Lehrformen (Stichwort: Projektlernen) wird die Berufsorientierung zu einer fachübergreifenden Aufgabe.
• Durch die Verbindung mit Praxislernen (Lernform) wird die Berufsorientierung zu
einer schulübergreifenden Aufgabe.
Wenn diese Schlussfolgerungen so nahe liegend sind, stellt sich die Frage, warum sich Schulen mit der Realisierung dieses erweiterten Konzepts von Berufsorientierung so schwer Wer sich mit der Geschichte und der Theorie von Veränderungsprozessen in Organisationen beschäftigt, wird feststellen könnne, dass dies nicht nur eine Folge des Themas, sondern der Einstellung zu Veränderungsprozessen in der Institution Schule überhaupt ist. So identifizierte eine Studie der Uni Potsdam (Schaarschmidt u.a. 2002) zur beruflichen Motivation drei Gruppen von Lehrkräften an den Schulen: erstens die hoch motivierten, die in ihrem Arbeitseinsatz weit über ihre festgeschriebenen Pflichten hinaus gehen, zweitens jene, die im Prinzip engagiert sind, jedoch durch Misserfolge und fehlende Anerkennung schnell zur Resignation neigen und drittens eine Gruppe, bei der jeder Versuch der Neuerung abperlt. Im Schnitt lassen sich die Gruppen nach den Erkenntnissen der Studie etwa folgendermaßen quantifizieren: Zu der hoch motivierten Gruppe gehören etwa 15% der Lehrkräfte, zu der engagierten, aber zur Resignation neigenden Gruppe etwa 35% und zu den Reformresistenten Diese Konstellation – die in ihrer grundsätzlichen Zusammensetzung natürlich nichts Schul- spezifisches darstellt, sondern in jeder Organisation zu finden sein dürfte – macht Schulent- wicklungsarbeit nicht unbedingt zum Vergnügen. Veränderung findet ihren Anstoß praktisch immer aus einer Minderheitsposition heraus, wodurch ein Zwang entsteht, Unterstützung in der eigenen Institution zunächst einmal zu gewinnen. Und dies benötigt Zeit. Solche Verände- 1 Die Ergebnisse der Studie wurden hier sehr verkürzt und angepasst an den hier interessierenden rungen im Rahmen einer üblichen Projektlaufzeit von etwa 3 Jahren erfolgreich umzusetzen, ist ein sehr ehrgeiziges Vorhaben. Die Schulentwicklungsforscherin Ursula Carle von der Uni Bremen hat sich auf der Basis einer intensiven internationalen Recherche mit dem Ablauf von Schulentwicklungsprozessen beschäftigt und schätzt den Zeitbedarf für nachhaltige Reform- prozesse an der Schule auf etwa 8 Jahre. Insofern seien Sie nicht zu enttäuscht, wenn an Ihrer Schule nicht gleich alles optimal läuft. Die Erkenntnis über die Schwierigkeit, Veränderungen in Organisationen nachhaltig durchzuführen ist keine, die dem Schulwesen allein vorbehalten wäre. Im Kern unterscheiden die Organisationsentwickler bis heute drei Phasen: Motivierungsphase, Handlungsphase und Stabilisierungsphase oder wie Lewin, der Urahn der Organisationsforschung, es ursprünglich ausdrückte: Unfreeze, Move und Refreeze. Hier finden sie auch zugeordnet einige zentralen Faktoren jedes Veränderungsprozesses, nämlich die Bereiche Motivation, Macht/Status, Zeit, Mitarbeiterschulung/ Personalentwicklung, Kommunikation und Führung. Aber auch dieses Phasenmodell taugt, wie so viele wissenschaftliche Phasenmodelle, zwar gut zur Analyse aber weniger zur praktischen Anwendung in der Organisationsentwicklung. Der Grund ist einfach: das, was man zur Analyse zwecks besseren Verständnis der Vorgänge sinnvoller weise trennt, gehört auf der Handlungsebene genauso sinnvoller weise zusammen. Ganzheitliche Ansätze, die alle Organisationsbereiche gleichzeitig umfassen, sind jetzt State of the Art. Refreezing, also die Stabilisierung einer durchgeführten Veränderung gilt nicht mehr als erstrebenswertes Ziel, sondern die lernende Organisation, die sich stets selbst in Frage stellt und dadurch den sich verändernden Bedingungen und Ansprüchen des Umfeldes gerecht werden kann. Und man glaubt nicht mehr an Phasenmodelle, sondern an zirkuläre Entwicklungsprozesse. Das bedeutet, dass vor allem schnelles Handeln mit kurzfristigen nachweislichen Erfolgen notwendig ist, um Änderungsbereitschaft zu erzeugen bzw. zu erhalten (Folie 20). Zur Organisationsentwicklung gehört eigenverantwortliches Handeln und die Beteiligung der Betroffenen. Das bedeutet aber, dass Veränderung nur dort stattfinden kann, wo dieser Kreis auch klein und überschaubar ist. Die vielfältigen Abhängigkeiten der Schule von der Außenwelt erschweren Veränderungsprozesse. Nur ein Teil der teilnehmenden Akteure befindet sich innerhalb der Schule. Alle anderen sind den unmittelbaren Einflüssen der Schulmitglieder weitestgehend entzogen, trotzdem aber von erheblichem Gewicht für die Möglichkeiten schulischen Handelns (z.B. Schuladministration, Politik, Eltern, Berufsberatung, Wissenschaft). Schule braucht Kooperationen und Unterstützung, aber sie braucht auch ein gehöriges Maß an Verantwortungsautonomie, damit sie Veränderungsprozesse langfristig im Sinne einer lernenden Organisation gestalten kann. 7 Berufsorientierung im Aufwind?
Einige bildungspolitische Initiativen deuten auf ein besseres Verständnis und mehr Nachdruck beim noch vereinzelten Bemühen, „Berufsorientierung als Aufgabe für die ganze Schule“ anzunehmen und zu gestalten. Hierzu vier Stichworte: (Folie 21) Stichwort Schulprogramme: In einer Reihe von Bundesländern ist mittlerweile die
Entwicklung von Schulprogrammen in Schulgesetzen festgelegt (vgl. als jüngstes Beispiel: Schulgesetz für das Land Berlin v. 26.01.2004, bes. §§ 4,8). In Abstimmung mit den außerschulischen Partnern (Eltern, Betrieben, Berufsberatung, Sozialpartnern, Hochschulen) kann Berufsorientierung als pädagogisches Konzept in einem Schulprogramm fixiert werden. Damit kann nicht nur die Kontinuität bei der Anwendung neuer Konzepte gewährleistet werden, Berufsorientierung muss auch nicht mehr als isoliertes Konstrukt im „Raum Schule“ Stichwort Bildungsstandards: Mit der Entwicklung und Anwendung von nationalen
Bildungsstandards verbindet sich die Vorstellung, dass Schule zur Realisierung ihrer Ziele mehr Eigenständigkeit erhalten soll, dass sie ihre Konzentration weniger auf den Erwerb von Faktenwissen, als auf die Aneignung von Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler richten soll und dass Bildungsstandards schließlich in einem umfassenden Konzept von Qualitätsentwicklung von Schule eingebettet sein sollen (vgl. Klieme 2004). Mit der Entwicklung eines Bildungsstandards „Berufsorientierung“ könnte seine Verankerung sowohl in einem allgemein verbindlichen Unterrichtsfach („Arbeitslehre“ oder „Arbeits- und Berufsorientierung“) als auch seine fächerübergreifende Wahrnehmung gefördert werden (vgl. Famulla 2004). In diesem Sinne sind auch die Arbeiten von Oberliesen u. a. an einem Kerncurriculum Arbeitslehre zu verstehen, in dem die „Berufsorientierung“ besonders ausgewiesen ist (vgl. Arbeitsgruppe Kerncurriculum 2003). Stichwort „Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung
zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit“ (vom 15.10.2004): Hier wird die gemeinsame Verpflichtung von Schule und Berufsberatung zur Berufswahlvorbereitung im Einzelnen begründet und als Ziel festgeschrieben, „dass allen jungen Menschen ein erfolgreicher Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium und Erwerbsleben ermöglicht werden muss. Dazu gehört, nach Abschluss der Schule ohne Brüche und ‚Warteschleifen’ eine Ausbildung, ein Studium oder eine andere zu einem Beruf hinführende Qualifizierung aufnehmen und diese auch abschließen zu können.“ (BA/ KMK Stichwort „Empfehlungen des Hauptausschusses zur Berufsorientierung und
Berufsberatung“ (Pressemitteilung des BIBB vom 16.12.2005) für Jugendliche und junge
Menschen unter 25 Jahren, die den Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium, Arbeit und Beruf erleichtern sollen. Darin wird – in Übereinstimmung mit Entschließungen des Rates der EU und Empfehlungen der OECD – die sowohl in Bildungs- wie auch in Gesellschaftspolitik steigende Bedeutung der Berufsorientierung und Berufsberatung
hervor gehoben. Danach sind für eine nachhaltige Verbesserung der Berufsorientierung und
Berufsberatung gemeinsame Anstrengungen aller am Prozess beteiligten Akteure
erforderlich, weshalb sich der Hauptausschuss des BIBB neben dem Erhalt und Ausbau der Berufsorientierung und Berufsberatung auch für eine engere Zusammenarbeit der Damit unterstreicht die Politik die Bedeutung einer besseren Vorbereitung der Jugendlichen auf Ausbildung, Arbeit und Beruf. Die Vereinbarung reflektiert die große Sorge der Jugend
um ihre Zukunft und Integration in die Gesellschaft, die immer noch und wesentlich über eine erfolgreiche schulische und berufliche Ausbildung gesichert wird. Sie reflektiert aber auch die Sorge der Wirtschaft, die eine zunehmende Zahl von Jugendlichen mit unzureichender
Ausbildungsfähigkeit registriert und sie reflektiert die Sorge der Politik, dass angesichts der
demografischen Entwicklung und wegen der spätestens im Jahre 2015 fehlenden Fachkräfte die Bildungspotenziale nicht genügend erschlossen und gefördert worden sind. Es sollte in diesem Beitrag deutlich geworden sein (Folie 22), dass die Erreichung des großen Ziels, „möglichst allen Jugendlichen einen nachhaltig erfolgreichen Übergang in Ausbildung, Beruf und Arbeit“ zu ermöglichen, als eine Reformaufgabe im Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft zu verstehen ist, für die aktuell erhebliche zusätzliche Anstrengungen und Ressourcen aufgebracht werden müssen und die als Investition in die Zukunft der Jugend 8 Literatur
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Source: http://www.swa-programm.de/texte_material/swa_vortraege/vortrag_famulla_hochschultage.pdf